精实的学生活动，就是在老师的指导下，学生在课堂上进行的精美而实在的学习语言、习得技巧、发展智能、训练思维的语文实践活动。
精实的学生活动，要求教师将教学目标化解为细腻的操作步骤，让学生实实在在地去试做，去进行，去完成。
听、说、读、写，是语文课堂上最常见的学生活动，使这些活动精美一些，实在一些，是语文教师课堂教学设计的重中之重。
要实现学生活动精实，应该努力做到：“听”得更真切一些，“说”得更灵动一些，“读”得更入味一些，“写”得更实在一些。下面具体阐述。
“听”得更真切一些。
在一堂课上，最频繁的活动，就是“听”的活动。听，是接收信息，但是不能止于接收信息，还需要对信息进行加工，以获得更有价值的新的信息，所以，“听”往往需要与“说”、“评”等活动结合起来。
教学《海燕》，可以播放一段课文的配乐朗诵，然后让学生说说从朗诵中感受到了怎样的海燕形象，这样的“听说”，就是整体感知课文；在教学中经常有背景资料的介绍，不妨要求学生在听背景介绍以后，迅速提取该段资料的关键词，或者复述主要内容，这样的“听说”，就是提炼概括；在个别朗读以后，可以让其他学生评价朗读情况，在出现不同观点的争论时，让学生来评判……这样的“听评”，就是启发思考。
可见“听”得更真切，就是老师将“听”与“思”打通，让学生在听课的时候，脑子有事做。在语文课堂上学会倾听，既是礼仪的需要，更是亲近语文材料、保证其他形式语文活动有效展开的前提。
“说”得更灵动一些。
教师在充分研读文本的基础上，结合文本本身的特点，设计一些集中的灵动的“说”的活动，能够将学生的思维不断引向纵深。
课文集美式的“说”。对于一些写景抒情的美文，肢解性的分析、零打碎敲式的提问，都不是好方法。不妨试试“课文集美”。比如，教学《紫藤萝瀑布》，可以用“这一株紫藤萝真美啊，它美在……”的句式进行集中说话训练。
妙点揣摩式的“说”。对于一些重要语段，要进行品味赏析，以期达到“精析一段，带动一篇”。不妨试试“妙点揣摩”。比如，教学《济南的冬天》，精析课文第4小节，可以这样来揣摩妙点：“最妙的是下点小雪呀，它妙在……”
对比分析式的“说”。请看鲁迅先生《雪》的一个教学片段：“对比分析课文前三段与后三段，说说它们有什么不同”。学生充分活动，从内容、角度、语言风格、用笔侧重四个方面“说”出了两者的不同点。可见，这样的“说”是一种深层次的细腻、透彻的文本分析。
微型话题式的“说”。在研读文本的基础上，提炼出若干个微型话题，学生围绕这些话题，读读，说说，说说，读读。比如，《爸爸的花儿落了》这么一篇篇幅比较长的文章，如果采用传统的提问式来组织教学，往往会变成满堂问，学生必然缺少“整块”的时间静思默想。但假如让学生围绕 “说说爸爸的无情；说说爸爸的苦心；说说英子的成长” 这样三个微型话题进行读书和说话，与文本的对话活动将更加集中更加充分。
需要注意的是，让学生灵动地“说”，不是漫无目的七嘴八舌，而是要基于文本解读，有目标、有主题地“说”。所以，对于“说什么”、“怎么说”的问题，需要教师精心设计。
“读”得更入味一些。
“读”，是让学生认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感的充满情致的语文实践活动。如果语文教师只让学生重复机械地读，无论读多少遍，都仅仅是一种低层次的平面滑行。
“读”，要有指导。比如，对《三峡》的朗读，可以这样指导：读好四字词语的节拍；读好特别之处的顿音；读好领起字的延长音……学生慢慢地就会找到朗读文言的感觉。
“读”，要体现层次。比如，余映潮老师对《记承天寺夜游》的朗读，做了这样的设计：读出一点文言的味道；读出一点宁静的氛围；读出一点夜游的兴致；读出一点复杂的情愫。这四次朗读，由浅入深，由易到难，学生的朗读有情有味，渐入佳境。
“读”，要有创新。有时候，我们可以根据教学需要对朗读材料进行艺术加工，这就是朗读的创新设计。比如《雪》的教学，为了让学生更真切地感受朔方雪的形象，教师设计了“演读”这个环节。请看演读设计：
（女领）朔方的雪，永远如粉，如沙 。
（男领）旋风忽来 ，便灿灿地生光，蓬勃地奋飞。
（众合）如包藏火焰的大雾 ，闪烁！旋转！升腾……
（男领）在无边的旷野上 。
（女领）在凛冽的天宇下。
（男女合）闪闪的 、旋转的 、升腾的……
（众合）是雨的精魂！
（女领）是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂！
（男领）是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂！
（众合）是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精—魂—！
学生如此入情入味地演读，对于积累名言佳句、体验母语魅力、陶冶思想情操，有着极为重要的作用。
“写”得更实在一些。
阅读课上的“写”，无论是缩写、扩写、仿写，还是续写、改写，都能有效地带动阅读与理解，它既是语言积累的运用，也是积累语言的过程。目前语文课堂上“写”的活动，存在着一些华而不实的现象：“写”得不实在，只重辞藻不重内容；“写”得不实用，所写内容貌似与文本解读有关，实则离题万里；“写”得不充分，追求形式，没有足够的时间保证，匆匆动笔，草草收场；“写”得不细腻，写前无指导，无示范，写后交流评点不到位……这些都值得我们好好地反思，教学中要改变这种状况并努力让课堂上的“写”更实在一些。
当然，语文课堂上的听、说、读、写活动，是水乳交融的。之所以分开阐说，是为了更鲜明地凸显某一类活动的特点。尊重学生的前经验，尊重学生的认知规律，尊重文本的个性特点，在此基础上设计好精美实在的学生活动，我们责无旁贷。